Gabriela Dueñas, La patologización y medicalización de la infancia y los “derechos de los niños” en juego

En esta ocasión compartimos con vosotros un interesante artículo publicado por Gabriela Dueñas, Doctora en Psicología, Licenciada en Educación y Psicopedagoga, con el que podremos reflexionar sobre como el fenómeno de la patologización y medicalización en la infancia tiene la capacidad de atravesar hasta los derechos más fundamentales de los niños.

La patologización y medizalización de la infancia y los “derechos de los niños” en juego. Artículo publicado en “Aprendizaje hoy” – Agosto de 2009

Resulta sumamente preocupante y éticamente reprochable es el “abuso” que se observa en estas prácticas que terminan siendo nocivas para la salud, desde distintos puntos de vista.

La patologización y medicalización de la infancia – un fenómeno en franco incremento en los últimos años- constituye sin dudas un problema grave que -en atención a sus implicancias y consecuencias- nos convoca a preguntarnos, siguiendo para esto a A. Rascosvky , si el mismo no debiera ser considerado como la manera posmoderna en que se manifiesta el filicidio en sociedades como la nuestra.

Antes de avanzar sobre esta cuestión, resulta conveniente sin embargo realizar la siguiente aclaración en torno a lo que aquí denominamos como “patologización y medicalización de la infancia y adolescencia”. Con estos términos, no se está cuestionando de manera generalizada el avance de los conocimientos médicos que posibilita la detección temprana de una gama cada vez más amplia de enfermedades, ni los tratamientos médicos a base de medicación, menos aún el desarrollo científico tecnológico de la industria farmacéutica gracias a la cual no sólo se ha logrado mejorar de modo significativo la calidad de vida de amplios sectores de la población mundial que tienen acceso a ella, sino que, además, ha permitido aumentar sus expectativa de vida. Sería una actitud necia negar estos progresos. En el campo específico de la salud mental por ejemplo, la llegada de los psicofármacos marcó un antes y un después incuestionable. Lo que resulta sumamente preocupante y éticamente reprochable es el “abuso” que se observa en estas prácticas que terminan siendo nocivas para la salud, desde distintos puntos de vista.

“Abuso” porque tienen que ver más con los intereses del mercado que con las necesidades y derechos de las personas.

“Abuso” que se intenta dejar al descubierto cada vez que en lugar de hablar de diagnóstico de patologías o de la necesidad de medicarlas, preferimos / decidimos intencionalmente, decir “patologización y medicalización”.

“Abuso” que incluso se torna “siniestro” cuando ni siquiera respeta a los niñ@s.

Y no parece exagerada esta calificación, si consideramos que lo que parecen estar en juego son nada menos que los “Derechos de los Niños y jóvenes”:

El “derecho a la identidad”, es decir, a ser reconocidos por su nombre propio y no por el de una etiqueta abrochada junto a un supuesto diagnóstico, como sucede en aquellos casos en que se escucha decir por ejemplo que: “llegó a consulta un TGD”, “ en 3er grado hay un “disléxico”; “ me dijeron que es un ADD-H”; “ su hijo es un bipolar”,etc.

El “derecho a ser escuchados”, es decir, a expresar sus intereses, deseos, temores y necesidades a través de los recursos con los que cuentan -incluso a través de sus “sintomas”- y no ser –en su lugar-“silenciados” con tratamientos farmacológicos acompañados de “programas de adiestramiento conductual”.

El “derecho a jugar”, es decir, a “vivir plenamente la niñez”.Al respecto cabe recordar que es el “juego” la actividad fundante y fundamental de la infancia y el lenguaje lúdico, el privilegiado durante esta etapa de la vida, aunque, paradójicamente, con frecuencia, muchos de estos niños que manifiestan dificultades en la escuela no tienen tiempo para esto, entre otros motivos, porque luego de la jornada escolar (habitualmente de doble turno) deben asistir a sesiones de re-educación psicopedagógica, foniátrica, psicomotriz, labor terapia, maestra particular etc.

El “derecho a recibir educación”. Si bien en los últimos años se ha avanzado mucho en cuanto a la concepción de los derechos humanos y a la idea de integración e inclusión de las personas, no sólo en la educación sino en todos los ámbitos de la sociedad; la proliferación de los discursos sobre la aceptación de la diversidad sostenidos por los nuevos paradigmas de las distintas políticas sociales y educativas, no garantiza su cumplimiento. Aún parecen prevalecer la normalización, la homogeneidad y la simultaneidad como premisas ineludibles de las prácticas educativas cotidianas. Esta circunstancia, constituye sin dudas, uno de los principales factores que provoca desajustes y problemas que complejizan el escenario de la acción educativa cotidianamente.

El “profundo desencuentro cultural” existente hoy entre “alumnos modelo Siglo XXI” y “prácticas educativas propias del Siglo XIX”, constituye probablemente uno de los principales factores que estaría contribuyendo a vulnerar el derecho a la educación de los niños en la medida que se pierde de vista al alumno como sujeto de aprendizaje al no considerarse las condiciones que hacen posible su acceso a los objetos de conocimiento.

Al respecto, resulta imprescindible retomar algunos aspectos que hacen a la misma, aunque sea sólo a modo de enunciado, con el objetivo de que sea reconsiderada por los docentes, en el análisis crítico que sobre sus prácticas realicen, dado que la misma aparece estrechamente ligada a la tendencia a patologizar a los alumnos cuando los problemas que éstos manifiestan en la escuela no necesariamente son de ellos, en el sentido que pueda atribuírsele a un supuesto “déficit” individual y/ o particular que estos porten de nacimiento.

Con esto, no se pretende de ninguna manera atribuir la causa de las dificultades de conducta y aprendizaje que manifiestan los alumnos a las prácticas docentes, a los que de manera profundamente “contradictoria” se les exige que atiendan de manera personalizada a la diversidad de condiciones socio culturales y psicológicas de sus alumnos, con aulas pobladas al mismo tiempo de muchísimos niños y / o jóvenes y, prácticamente los mismos recursos didácticos y el mismo formato escolar que se usaba hace 100 años.

Lo que en su lugar se pretende aquí, es convocar a la reflexión en torno a la necesidad de no confundir: “problemas escolares” con “problemas de los escolares”.

El “profundo desencuentro cultural” existente hoy entre “alumnos modelo Siglo XXI” y “prácticas educativas propias del Siglo XIX”, constituye probablemente uno de los principales factores que estaría contribuyendo a vulnerar el derecho a la educación de los niños en la medida que se pierde de vista al alumno como sujeto de aprendizaje al no considerarse las condiciones que hacen posible su acceso a los objetos de conocimiento. Niños que muestran más conocimientos sobre algunos temas que sus maestros (de manera paradigmática, en el terreno informático); alumnos/as padres y madres en conflicto con la escuela; alumnos/as nómades en función de ciertos “acuerdos” a los que llegaron sus padres separados; niños/as de “agenda completa”; niños/as criados por la televisión; niños/as que manejan con extraordinaria solvencia la compleja narrativa de los juegos en red; niños/as, son apenas algunos ejemplos de la diversidad de situaciones que hoy alberga la escuela.

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A propósito, no son pocos los pedagogos que afirman que un currículum único se convierte paradójicamente en un instrumento de discriminación cuando se aplica de forma indiferenciada a alumnos que vienen de orígenes sociales y culturales muy distintos, que tienen intereses diferentes, cuyo lenguaje, patrones de conducta y valores guardan poca relación con lo que les pide la escuela.

Desde ya esta situación, vinculada con la irrupción de la diversidad en la escuela, no puede ser considerada una novedad. Lo que desconcierta, y resulta necesario destacar, es el distanciamiento radical que sostienen respecto de lo que la escuela ha definido históricamente como “alumno”. Además, aunque se tratara de una novedad, no podemos pensar que esta “nueva generación” de alumnos, está hoy en las aulas por “generación espontánea”. En este sentido, nadie puede afirmar tampoco, que estas situaciones son específicamente escolares. Por el contrario, se vinculan con procesos de orden social muy complejos que involucran modificaciones en los modelos familiares, en las modalidades de consumo cultural, en el desarrollo y accesibilidad de las tecnologías de la comunicación, en el ideal ilustrado de progreso, en el mercado de trabajo y, por lo tanto, en las posibilidades de incorporación a la vida activa de los jóvenes, etc. El punto es que impactan de manera particular en la única institución que se propone albergar a toda la población infantil y juvenil: la escuela, y que esto produce desplazamientos no sólo en la posición de alumno sino también en la posición del docente.

Efectivamente, si bien hoy la educación intenta brindar una enseñanza general lo más amplia que resulte posible, apoyándose para esto en algunos aportes que trajeron consigo las reformas educativas de las últimas décadas, parece ser que esto no es suficiente. Es más, parece incluso que -en no pocos aspectos- se estuvieran generando efectos opuestos. Esta situación se expresa de múltiples maneras. Entre ellas, a través del intento reiterado y persistente, de aplicar un currículo homogéneo a una población escolar que, como veníamos diciendo, es sumamente heterogénea, con lo cual, la legítima pretensión social y política de “incluir a todos”, en la práctica, se torna un “imposible” …como decía Freud.

A propósito, no son pocos los pedagogos que afirman que un currículum único se convierte paradójicamente en un instrumento de discriminación cuando se aplica de forma indiferenciada a alumnos que vienen de orígenes sociales y culturales muy distintos, que tienen intereses diferentes, cuyo lenguaje, patrones de conducta y valores guardan poca relación con lo que les pide la escuela. Esta advertencia, indudablemente, no sólo puede y debe ser considerada en relación a niños procedentes de sectores socio culturales de escasos recursos o inmigrantes provenientes de países limítrofes, sino también, y de manera extensiva, a esta nueva generación de “postmocositos”, como los llama Vasen (2006), “extranjeros” en la escuela, de modo que, el malentendido que separa a esta institución de sus usuarios (como estila decirse ahora) no continúe profundizándose.

La contraposición entre una escuela de raíz eminentemente moderna en sus normas y organización institucional, en la conducta de profesores y directivos, en los métodos y materiales de enseñanza y, un alumnado socializado al estilo “hiper”-como preferiría llamarlo G. Lipovetsky– ajeno a estos patrones culturales, hiperestimulado, hiperexitado, hiperactivo, hiperconsumista, hiperdesatento, hiperindividualista, en consonancia con las principales características culturales de esta época, podría dar cuenta de la profunda crisis que afecta a la institución.

En este contexto, ciertas prácticas educativas, expresiones extremas de las clásicas estrategias homogeneizadoras, “reactivas” probablemente a la visible crisis de las formas tradicionales de ejercicio de la autoridad en las escuelas (autoridad simbólica portada por los maestros en representación del Estado para producir un determinado modo de habitar el mundo o, si se quiere, para dar por “verdadero” un modo de estar en el mundo), suponen de uno u otro modo, con frecuencia “invisibles” para los mismos docentes, el ejercicio de una suerte de “violencia simbólica” sobre aquellos que se alejan demasiado de la normativa escolar.

Desde esta perspectiva, el incremento observado en la tendencia de muchos docentes a derivar a tratamiento médico a los alumnos con dificultades para que las mismas sean resueltas por vía farmacológica, inscripta a su vez en el fenómeno que se ha descripto como el de la “patologización y medicalización de la infancia”, bien puede considerarse un ejemplo paradigmático que merece de toda nuestra atención. En este sentido, parece impostergable la necesidad de encarar ciertas instancias de formación docente, capitalizando estos espacios para explorar desde el lado positivo las nuevas modalidades cognitivas que estarían adoptando muchos niños hoy, catalogados de manera indiscriminada -por ejemplo- como ADD/ADHD, en lugar de ocupar nuestro tiempo en completar formularios que pretenden describir cuantitativamente los déficits que acarrea este “supuesto trastorno crónico”. De hecho, y tal como señala textualmente Armstrong (2000):

Algunas investigaciones han mostrado que muchos de estos niños son perfectamente capaces de prestar atención: ¡de prestarle atención a lo que no deberían prestársela!

Retomando lo que se venía diciendo, resulta pertinente también, reconocer que este abordaje se complejiza si consideramos que el trabajo con las llamadas “nuevas infancias y juventudes” no reconoce aún un campo de saber o de prácticas profesionales consolidado y delimitado. Antes bien, se trata de un terreno atravesado por una multiplicidad de miradas disciplinarias y de prácticas profesionales e institucionales diferentes que difícilmente reconocen puntos de articulación, aún cuando se dirijan todas ellas a los mismos sujetos. De allí que resulte prioritario generar instancias de intercambio, de puesta en debate de los diferentes enfoques (disciplinarios y teóricos) que orientan las prácticas educativas, en dirección a encontrar algunos principios de trabajo comunes y marcos teóricos más ricos y complejos. Asimismo, es necesario avanzar en la recuperación y sistematización de los saberes producidos en el trabajo cotidiano que realizan los docentes en las aulas con niños/as y adolescentes, para someterlo a crítica teórica y para constituirlo en un conocimiento transferible considerando que, si bien la formación de maestros y profesores tradicionalmente ha incluido campos de conocimiento centrados en el “sujeto de la educación”, estos saberes han estado por lo general dominados por discursos descriptivo-normativos, tendientes a especificar (cada vez con mayor detalle, cada vez más sofisticadamente) las posibilidades (e imposibilidades) de aprender de los alumnos bajo ciertas condiciones. El punto es que, reiteramos, modificadas esas condiciones, la enseñanza y el aprendizaje se presentan como tareas imposibles.

De allí que resulte necesario introducir perspectivas y formas de abordaje por lo general ausentes en la formación de docentes, que más que agregar nuevas categorías a las existentes para clasificar y calificar a los sujetos y pronosticar sus posibilidades de aprender, permitan generar condiciones (subjetivas e institucionales) para que, más allá de todo pronóstico, se habilite en la escuela la oportunidad de que otra cosa tenga lugar.

El “derecho a la salud”. Tal como se vino explicando hasta aquí, el fenómeno de patologización y medicalización de la infancia, caracterizado por la tendencia a reducir un problema de conducta y / o de aprendizaje a la categoría de un simple trastorno, atribuyéndolo de manera lineal al efecto de una única causa de tipo orgánica ( aunque no presenten signos biológicos de ningún tipo que lo corroboren) y para el cual la principal solución es de tipo farmacológica, (tal como sucede con el mencionado “supuesto” Trastorno ADD/H, o tantos otros “supuestos trastornos” que circulan hoy por las escuelas), estaría vulnerando seriamente el derecho a la salud de niños y jóvenes.

Más allá de la desconsideración que sobre los efectos que sobre la salud física pueda acarrear la administración innecesaria y/o inadecuada de drogas psicoactivas en organismos en pleno desarrollo, resulta preocupante además, observar la llamativa falta de atención que caracteriza a estos abordajes respecto de todos aquellos aspectos que hacen a la subjetividad de estos niños, al omitir de manera sistemática – tanto en los diagnósticos como en los tratamientos propuestos -todo tipo de referencia a sus vivencias afectivas, como así también a sus historias y condiciones de vida familiares, escolares, etc. En este sentido, nuevamente, puede considerarse que se estaría afectando el derecho que tienen los niños a recibir toda la asistencia y cuidados que requieran para proteger su salud y garantizar su bienestar en sentido amplio.

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A propósito, resulta pertinente tener presente que, en la medida en que el concepto de salud involucra tanto a la salud física como a la mental, se entiende que el Derecho a la Salud mental en la niñez y adolescencia forma parte del derecho general a la salud. La Organización Mundial de la Salud (2001), sin embargo, puntualiza que a nivel mundial no se le concede a la salud mental la misma importancia que a la física, a pesar de la reconocida interdependencia entre ambas dimensiones.

Según este mismo informe, el concepto de salud mental, que varía en las distintas culturas, trasciende la mera ausencia de enfermedades mentales, abarcando de manera integral aspectos tales como el bienestar subjetivo, la percepción de la propia eficacia, la autonomía, la competencia, la dependencia intergeneracional, y la autorrealización de las capacidades intelectuales y emocionales.

¿Es necesario semejante atropellamiento de toda la dimensión subjetiva e intersubjetiva para establecer la existencia de un trastorno? ¿No podría ser posible hacerlo incluyendo lo humano?

Desde esta Perspectiva entonces, de la Salud integral, resultan nuevamente oportunas las siguientes reflexiones a las que nos convoca el psicoanálisis.

  1. Rodulfo (2006) por ejemplo, advierte que -como en todos los casos donde el psicoanálisis no es consultado- es típico el enfoque ingenuamente organicista a partir del cual se organizan categorías psicopatológicas, con una reducción característica de toda la dimensión subjetiva y por lo tanto, prescindiendo en principio ya no del psicoanálisis sino de toda psicoterapia.

Si bien M.Rodulfo aclara luego que posiciones tan radicalizadas como la señalada, fueron matizadas con el tiempo apelando a la ayuda de psicoterapias conductistas, “más técnicas y menos interrogativas, centradas como están en el ideal de una eficacia inmediata, sin reparar en costos y consecuencias”(Op. Cit.), el paradigma desde el que se parte es siempre el mismo, el de un niño concebido como soporte de distintas funciones psíquicas, una de las cuales (refiriéndose en esta ocasión al ADD/H como caso testigo de la patologización de la infancia) sería la atención, desvinculadas en su constitución de toda referencia al otro y al medio.(Rodulfo. Op. Cit.)

Frente a esta circunstancia entonces, que en los últimos años además –resulta necesario señalarlo- se ha venido extendiendo a otros numerosos diagnósticos de moda con los que se cataloga y/o clasifica a niños y adolescentes con suma liviandad de TGD, Bipolares, disléxicos, etc., no podemos dejar de preguntarnos-tal como nos propone M .Rodulfo- si: ¿es necesario semejante atropellamiento de toda la dimensión subjetiva e intersubjetiva para establecer la existencia de un trastorno? ¿No podría ser posible hacerlo incluyendo lo humano?.

En el mismo sentido, A. Jerusalinsky (2004.), reflexionando acerca de lo que subyace en realidad a los tratamientos propuestos en el DSM IV también se/nos pregunta ¿qué es lo que se busca, curar o amansar?. ¿A partir de qué argumentos se instituyen nosografías que no son más que cuadros de datos, tal como las que se proponen en el DSM IV, basadas en afirmaciones etiológicas para las que no muestra pruebas?. Y lo que resulta igualmente preocupante, continúa diciendo A. Jerusalinsky( Op. Cit.), es que una vez que se arma este tipo de nosografía, se entiende que así queda legitimada la intervención terapéutica cognitivista, porque de lo que se trata justamente en este tipo de paradigmas reduccionistas, es de no interpretar sino de la información. A la información sólo hay que cambiarla de lugar. Dar información, suprimir información, situar la información en otro lado para que el dato cambie y el trastorno se anule. Les ponen así a los padres en la cabeza que ellos no tienen nada que ver y entonces ellos se comportan como si no tuvieran nada que ver; consecuentemente, el niño queda condenado a los automatismos mentales porque para ellos, lo único que existen son los automatismos mentales y de lo que se trata es de cambiarlos por otros…eso es el cognitivismo. El cognitivismo suprime cualquier interrogación sobre la significación. Por eso el DSM y el cognitivismo forman un único bloque, continúa diciendo A. Jerusalinsky ( Op. Cit ), y por eso reclaman- añade irónicamente- “miren todo el trabajo que nos tomamos para separar el espíritu del cuerpo y de pronto viene un tipo y los junta de nuevo y nos arma un lío… porque esto es lo que hace Freud, una crítica al dualismo. No dice “retornemos al espíritu” sino “ retornemos al campo de la razón, abandonen la religión positivista…, empiecen a sospechar que si hace 100 años que están buscando una causa única y no la han encontrado es porque no la hay. Sin embargo, tal como acostumbramos a hacer los humanos, en la persistencias de nuestras búsquedas, lo que no encontramos lo inventamos”.(…) A. Jerusalinsky ( Op. Cit ).

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Un comentario en “Gabriela Dueñas, La patologización y medicalización de la infancia y los “derechos de los niños” en juego

  1. Desde luego lo que está claro es que hay un gran desconocimiento de este tema por parte de los propios padres, que viéndose desconocedores de las enfermedades o trastornos que afectan a sus hijos deciden someterlos a los tratamientos recomendados por los medicos porque es lo mejor para el niño y no toman un papel más importante, haciéndose a un lado en su tratamiento, cuando ellos podrían ser la parte más importante del mismo, apoyando emocionalmente y dando al niño el motivo más importante que puede tener para su propia recuperación.. El cariño y amor de sus padres.

    Esta claro que una parte de la responsabilidad es también de los propios terapeutas que no tienen dentro de su formación académica la posibilidad de ver desde una perspectiva más original la evolución de una patología cómo para tener en cuenta que el apoyo moral y emocional que unos padres bien informados pueden ofrecer a un niño es quizás la mejor de las medicinas que puede haber porque implanta en el niño el deseo de ponerse mejor.

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